古今中外的曆史統治階級都十分重視青少年的德育教育，我國古代大教育家孔子：“弟子入則孝，出則悌，謹而信，汎愛衆，而親仁。行有餘力，則以學文。”德國教育家赫爾巴特也認爲“道德普遍地被認爲是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”

既然如此，我們在傳授科學知識的時候，首先也應該想到利用教學内容對學生進行德育教育。“語文學科的‘教育性’則顯得更爲突出，更爲重要，因爲任何一篇的産生過程，都是某種思想通過語言文字表達的過程，所以在上語文課時，通過對字、詞、句、篇章結構，典型人物形象與事件的分析推敲能使學生在獲得知識的同時，在思想等方面也受到潛移默化的熏陶，激起學生感情上的共鳴。”

語文課的内容是豐富多彩的，歸納起來隻不過有正面和反面兩類，無論是哪一類，都能對學生進行德育教育。本文的是利用反面人物和事物對學生進行正面教育，暫且稱之爲“逆向的德育教育”。

所謂的“逆向”，就是方向上的相反。這種逆向的教育，是通過對反面的人物形象和事物表象的分析，挖掘其本質的東西，揭示這種本質的落後性、反動性和腐朽性，指出它們對人類、對國家的危害，譴責它們對曆史前進的阻遏、破壞作用，從而使學生憎惡它們，抛棄它們，反過來熱愛、擁護它們的對立面——正面的人物和事物。

這種逆向教育，就其本質來，是一種“曲線”式的教育，它是從較遠的“射程”開始，中間有一個比較、鑒别、轉向的過程。其效果呢，與正面教育有異曲同工之妙，而且在某種意義和程度上，比正面教育更有情趣，更有感染力和服力。

既然如此，我們怎樣利用課文中的反面人物和事物進行德育教育呢？

最重要的一條，就是把這種逆向的德育教育和美育教育結合起來。

因爲美育是“通過文學藝術和借助大自然，現實生活中的美對學生進行教育，使他們懂得什麽是美的，什麽是醜的，什麽是高尚的，什麽是卑鄙的，激發學生的美感，陶冶他們的心靈，培養他們高尚的情操，使他們形成正确的審美觀，熱愛美好的事物，厭惡醜惡的東西”。

美育是一種培養學生具有正确的審美觀和鑒賞美，創造美的能力教育。

美育中的“通過文學藝術和借助大自然、現實生活中的美進行教育”，這裏面的“文學藝術”，是以通過具體可感的藝術形象來再現現實生活的圖景，它間接地隐含着概念所難以表達和窮盡的豐富、複雜的内容和意義。

人們要想從中得到理智上的教育和精神上的愉悅，就必須通過對這些具體可感的藝術形象的理解、分析、評價來獲得，逆向的德育教育中的反面人物和事物，恰恰是文學藝術裏的藝術形象中的一半（另一半是正面的人物和事物），要達到目的也必須如此。

我們在講授課文時，引導學生對這些藝術形象（此指反面的人物和事物）從直接感受出發，而且始終伴随着具體的形象的感知、聯想和想象，反複咀嚼，反複回味達到理解。

随後，透過其表象（人物的音容笑貌、言談舉止、事物的種種現象與其發展變化過程）進行分析和評價，借助形象思維這一方式領悟隐含在藝術形象中的某種理性。

最後，再用真理标準去熔鑄它，以一種折射的方式進行深刻的德育教育。

另外重要的一條，就是不能孤立地分析反面的藝術形象。

客觀事實上，反面的東西與正面的東西結合而構成了複雜紛纭的世界。

**“真的、善的、美的東西總是同假的、惡的、醜的東西相比較而存在，相鬥争而發展。”

做爲反映現實生活的藝術形象，我們要把兩者結合起來。有人“善與惡做爲一對範疇，同真與假，美與醜一樣，具有同一性又有鬥争性”，我們在進行真善美的同時，必須引導學生進行剖析批判，提高學生識别善惡、辨别是非的能力，要達到這一目的，我們必須把正面的東西與反面的東西構成對照進行比較。

因爲沒有比較，就沒有鑒别，沒有真理做爲标準，我們就無法做出結論，當然，要以分析反面的藝術形象爲主，以正面的藝術形象爲輔，正面形象始終處于陪襯地位。

下面，談談幾種具體方法。

1、對比法

對比是把兩種不同的事物放在一起相互比較，這兩種事物是互相矛盾、互相對立的關系。兩體對比，更加突出事物的性質、狀态、特征，使人們在比較中鑒别好與壞、善與惡、美與醜。

我們在教學時，以某篇課文（或反面内容的某篇）内容爲主體，找出與之相反的另一篇文章（或同篇的與之相反的内容），然後，我們引導學生通過大腦的思維活動，從矛盾雙方的對立關系上進行比較，鑒别是非曲直，找出問題的關鍵所在，認清反面人物或反面事物的本質，憎惡它，抛棄它，把情感轉向對立面上，從中得到德育上的收獲。

魯迅的《藥》，描寫了半殖民地半封建社會把活生生的華栓、夏瑜戕害了。而《爲了六十一個階級弟兄》報道了新中國使六十一個中毒者轉危爲安。一個社會将活人害死，一個社會将“死人”救活，這是一個多麽鮮明的對比！通過這一對比，學生們認識到舊社會的黑暗，新社會的優越，從而更加憎恨舊社會，更加熱愛新社會。這可以，學生們得到了現階段的愛國主義教育。

、對應法

“對應”是某一系統中某項在性質、作用、位置或數量上跟另一系統中某項相當。我們借用“對應”一詞，是用在同類而又有細微差别的反面人物身上。通過他們言行舉止的表象鑒别他們的個性差異，歸納他們相似的性格特征。

通過對這種“大同異”的對應關系的剖析，揭示他們共同的階段本質，揭示“自從有曆史記載以來，人類社會的曆史就是一部階級鬥争史”的真理，從而使學生認識到反面人物代表的階級的反動性以及他們對社會發展的反作用，增強了學生階級鬥争的觀念。

葛朗台和潑留希金，是同類人物又有所區别。葛朗台重在“守”财上，潑留希金重在“聚”财上；葛朗台是“瞬息萬變”，潑留希金是“龌龊懶散”，但兩個人都是愛财如命。毫無親情，毫無人性。從他們的言談舉止的表象上來剖析可見，他們的本質都是以剝削人、壓迫人爲生，他們都是令人痛恨和憎惡的反動階級的代表人物。學生們從他們身上可懂得無産階級必須消滅剝削，消滅壓迫，人民才能生活得幸福。

這樣，就使學生們得到了無産階級的階級觀的教育。

、反差法

“反差“一詞的原意，是指照片、底片或景物等黑白對比的差異。這一對比，是指同一事物中的兩面對比，反映事物内部既矛盾又統一的辯證關系，使人們既能全面又能透徹地看問題。我們利用反差來進行德育教育。

是指同類的兩者之間差别大，但構不成尖銳對立的矛盾關系，隻是相對地存在“正反”之意。我們讓學生從兩兩比較中找出“差額”，從反面吸取教訓，用正面來補救。馬谡和諸葛亮同是蜀國人，從《三國演義》的有關章節來看，馬谡并非是“等閑之輩”，否則，那麽精明的諸葛亮怎麽能派他去守軍事要地呢？隻不過馬谡此時妄狂自大，剛愎自用，又不能實事求是，不按客觀規律辦事，結果失了街亭丢了腦袋。而諸葛亮呢，與他截然不同，二人之間的差額可謂不，學生們可從馬谡身上吸取教訓，從諸葛亮身上去找補救之法，即學習諸葛亮謙虛謹慎，按客觀規律辦時的好作風，這就得到了辯證唯物主義觀的教育。

4、橫向法

橫向，是指可以用某種角度把幾個反面人物串聯起來，分别找出他們性格上的焦進行排列，辨析這些個性特征的類别，揭示這些性格的階級屬性。然後，再用革命者的标準來對照，讓學生們從中鑒别真善美與假醜惡。

**：“真的、善的、美的東西總是同假的、惡的、醜的東西相比較而存在，相鬥争而發展。”善與惡是做爲一對範疇，同真與假、美與醜一樣，具有同一性又有鬥争性（矛盾性）。我們在進行真善美教育的同時，必須引導學生對教材中的反面人物假醜惡的思想行爲進行剖析批判，提高學生識别善惡、辨别美醜的能力即審美能力。

辨清兩者的區别後，把自己加進去，構成：反面人物→革命者标準←自我形象，三者爲一體的結構圖（橫向教育結構圖：略）。在兩者〔反面人物與正面人物（革命者）〕對照下，選擇“自我形象”的塑造方向和标準，從而得到思想教育。高中語文教材中的人物形象：王熙鳳兩面三刀，别裏科夫因循守舊，阿q的精神勝利法。

這三個人，一個可憎，一個可鄙，一個可悲。三個人物的個性核心不是剝削階級就是屬于沒落階級的本性，體現了自私性、沒落性、腐朽性、反動性，都不符合當今時代的要求，有害無益。

做爲青年一代都不應該效仿，應該以正面人物爲榜樣，用革命者的标準來約束自己，做四化建設的後備軍，這就使學生們得到了集體主義和群衆觀的教育。

5、縱向法

縱向法是指以時間爲序，以某人某事的前後情況爲“軸”，通過發展變化的比較，揭示客觀發展的規律性，證明錯誤的或反動的必然遭到失敗或滅亡；正确的革命的得以發展壯大，讓學生們認識這一條客觀發展規律，并從中辨清是非美醜，忠奸正邪的界限，從而擺正自己前進的方向。

《項琏》中的主人公瑪蒂爾德的前後情況是：

奢望—————借琏—————丢琏—————負債

（開端：夢想）（發展：體現）（**：導線）（結局：悲劇）

我們分析女主人公十年前後的變化可見，她的奢望是脫離實際的，是一切不幸的基因，“借琏”是她追求享樂愛慕虛榮的思想意識的反映；“丢琏”是她“一夕歡樂招來十年辛酸”的導火線；“負債”是她夢想與現實尖銳沖突的必然結果。她的夢想完全是圍繞個人而産生的，是**的、沒落的，是不可能實現的，隻能以悲劇告終。

她的悲劇雖是資本主義社會造成的，但她自己也有不可推卸的責任，歸根結底是她沒有一個正确的人生觀，我們從她身上可以教育學生要腳踏實地，放眼世界，豎立遠大的**理想，繼承和發揚革命傳統，全心全意爲人民服務，這就使學生們得到了革命理想和革命傳統的教育。

總之，通過上面的論述，我們不難看出這種逆向的德育教育，仍然體現着德育中的知、情、意、行四個要素的教育，同樣收到顯著效果，隻不過把反面人物和反面事物做爲我們曲線教育的資料，讓它爲我們培養四化建設人才起着正面作用，也是讓腐朽反動的東西折射出燦爛的光芒。

（1995年5月）